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Expérience de présentation de l’approche corporelle Feldenkraïs avec des enfants atteints du syndrome CHARGE

jeudi 18 septembre 2014, par Joëlle Minvielle

Ce texte est extrait du recueil des actes des Journées CHARGE 2014, disponible en téléchargement.

Le travail que j’ai réalisé consiste en une analyse de la pratique du Feldenkraïs dans des situations d’observation particulière d’enfant atteint du syndrome CHARGE. Ce syndrome est reconnu et détecté de plus en plus tôt à l’heure actuelle grâce à une association dynamique des parents et le réseau de médecins et professionnels de santé impliqués dans la détection et le suivi de ces enfants. Avec l’équipe du centre de
ressources de Poitiers, spécialisée dans l’observation et le conseil lors des prises en charge de ces enfants, je me trouve dans une situation particulière de rencontre de ces enfants venant de toute la France.

Mon action

Les rencontres mensuelles :

Mon expérience est née des rencontres mensuelles, année après année, réalisées avec des enfants dépistés plus au moins tôt et dont le placement et le devenir en institution étaient plus ou moins adaptés.
Ces rencontres ont toutes été organisées par le Centre de ressources spécialisé à Poitiers appelé CRESAM, pour lequel je suis intervenante en tant que praticienne de la méthode Feldenkraïs. Nous nommons ces rencontres “observation”.
Nous appelons “observation” le temps d’une journée, dans un lieu semblable à une maison, au cours de laquelle les temps d’adaptation de l’enfant - au lieu, son temps de repas, ses temps d’activité et de repos selon un rythme qui est le sien (guidé par les habitudes communiquées par les parents)- qui est accueilli avec bienveillance et curiosité. En effet, parmi les acteurs de cette observation, interviennent au cours de la journée un orthophoniste spécialisé dans la communication, une orthoptiste spécialisée dans la basse vision, une psychologue et parfois une orthophoniste spécialisée dans la déglutition et moi même.
En principe, nous débutons “l’observation” par une leçon Feldenkraïs profitant de notre mode de rencontre et de tout ce que nous développons ensemble pour percevoir le comportement global de l’enfant dans une approche simple et la plus proche de ses besoins. Assistent aussi à ce temps, les parents, parfois les deux, et des professionnels (psychologue, psychomotricien, orthophoniste, éducateurs, rarement kinésithérapeute) intéressés par les modes de communication à développer pour ces enfants.
J’ai rencontré des professionnels qui connaissaient de nom la méthode Feldenkraïs, mais que très rarement des personnes qui pratiquaient pour elles-mêmes et encore moins de praticiens. A cet effet, lorsque j’écris mes comptes-rendus de leçons (qui sont toutes filmées), j’écris le préambule et la démarche suivante en espérant expliquer au mieux ce que nous faisons.

Préambule :

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Moshé Feldenkrais

L’approche Feldenkraïs n’est ni une manipulation ni un massage ; elle consiste en un dialogue corporel avec le sujet (enfant ou adulte) considéré comme partenaire de l’interaction avec la praticienne. L’attitude générale de l’enfant, l’orientation de sa tête ou de son regard, la dynamique de ses mouvements, sa tonicité, le choix de sa position de rencontre (debout, assise ou allongée au sol), ainsi que les variations dans la proximité acceptée des personnes, etc., sont autant d’indices sur ses schémas posturaux, ses schémas de fonctionnement et ses habitudes comportementales, ainsi que sur ses modes de communication. À partir de ces observations, la séance se déroule selon la participation du sujet en profitant de toutes les situations où des échanges d’information peuvent se réaliser. La conversation passe par le canal haptique (tactile et kinesthésique) et respecte les temps de repos et d’intégration. Le praticien reste attentif aux manifestations de demande ou de refus du partenaire pour moduler cette conversation.

Démarche d’approche :
Pour l’observation des enfants, je regarde la manière dont ils sont en mouvement, la façon dont ils se déplacent debout et au sol et investissent l’espace avec ou sans intention. Leur expression vocale, en tant que manifestation sonore pouvant aller jusqu’au langage, constitue un élément d’observation de l’utilisation corporelle ainsi que du désir de communication.
Je repère les étapes nécessaires à la construction de la confiance réciproque et propose, à partir des positions ou des amorces de mouvement qu’offre ou accepte l’enfant, des temps d’exploration ou d’apprentissage. Je pars de ce qu’il sait faire, de ce qu’il imite, de ses demandes ou de ses refus. Les compétences de l’enfant (c’est-à-dire ce qu’il sait faire et qu’il nous montre dans son activité quotidienne)
constituent une référence à partir de laquelle je saisis et j’interprète sa relation spontanée au monde. Par exemple, certaines postures qu’il adopte signifient un choix pour “être” dans son environnement en toute sécurité. Dans la motricité de l’enfant je pointe tout de suite les habitudes dans l’organisation de son corps, déjà construite, et qui seraient susceptibles de freiner ses apprentissages nouveaux.
Je tiens compte de la description du comportement que peuvent en faire son entourage parental, médical et éducatif. Je puise les situations de conversation corporelle, autant dans le domaine sensoriel que dans le domaine moteur, profitant ainsi du déclenchement d’action à partir d’informations de type physique telles
que déplacements à orientations variées, poussées, pressions, rotations, soutiens et appuis. Je cherche à trouver des espaces de communication dans le registre de l’enfant et à comprendre ce qu’il commence à organiser. Ce sont ses réponses et sa présence active qui nous intéressent.

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Dr. Moshe Feldenkrais – Feldenkrais Center

Je cherche les origines fonctionnelles de l’expression de son comportement (sa posture, son déséquilibre, l’orientation de son corps ou de sa tête, etc.) et projette les besoins et expériences qui seraient nécessaires à son confort, d’une part, et à l’évolution de son comportement d’autre part. Je me situe dans une perspective d’éducation somatique fondée sur l’intégration fonctionnelle. Cela signifie que je lui propose des informations qui sont à sa portée et qui l’aident à trouver du mieux être pour progresser.
Évidement, dans la partie de la démarche, je personnalise le texte en fonction de la rencontre qui a été réalisée avec l’enfant.
C’était donc l’occasion, lors de ces journées nationales, de présenter aux parents et professionnels de santé, l’originalité de notre travail Feldenkraïs adapté aux enfants dont nous parlons.

Je vous livre cette présentation telle qu’elle a été faite.

 

Présentation du diaporama lors des journées nationales

 

I) Introduction

Présentation de la méthode :
La méthode Feldenkraïs dont la maxime se décline ainsi :

  • • “Si je sais ce que je fais, je peux faire ce que je veux”.
  • Utilise le mouvement comme moyen concret et objectif de l’observation à la fois :
  • • Du lien intention-action dans notre vie quotidienne ;
  • • Des stratégies d’organisation de la personne pour atteindre ou ne pas atteindre son but.

Intérêt de cette méthode ?
J’utilise cette méthode pour :

  • • Entrer en communication avec les enfants de manière sensorielle et corporelle ;
  • • Pour découvrir leur compétence, c’est-à-dire pour comprendre ce qu’ils savent faire et comment ils s’adaptent aux pièges de leur environnement compte tenu des restrictions sensorielles qui entachent leur développement ;
  • • Pour observer leur capacité à apprendre de nouvelles choses :
    • ◊ À travers la mise en organisation de leur motricité dans les mouvements que nous développons ensemble ;
    • ◊ Mais aussi, lorsque c’est possible, à travers les propositions inhabituelles de posture, de mouvements, de coordinations, de situations relationnelles (objets, personnes, etc.) qu’offrent ces lieux nouveaux et environnement social inconnu de l’enfant ;
    • ◊ Et enfin au travers d’invitation à la découverte.

Lors des observations du CRESAM, j’ai pu rencontrer une trentaine d’enfants atteints du syndrome CHARGE, tous différents, tous troublants, ayant tous exigé, à chaque fois, une approche unique et originale.

II) Ce qui se passe lors d’une observation

Pour parler de cette approche corporelle, j’ai illustré mes propos avec un extrait vidéo d’une observation réalisée avec Camille en 2011.

Cette vidéo n’a pas été réalisée spécialement pour ce congrès mais les extraits que j’ai choisis illustrent parfaitement le travail effectué avec de plus jeunes enfants. De plus j’ai sonorisé par un commentaire off, ce qui se passait pour l’enfant, dans les réactions que je percevais, ce que j’interprétais et ce que je faisais en réponse. Ainsi il était plus compréhensible d’apprécier la lenteur du déroulement pour des participants
peu habitués à ce style de rencontre. Je ne peux malheureusement vous faire profiter de cette vidéo dans l’article.
Ce qui est à retenir de cet exemple est que, quel que soit l’âge de l’enfant avec qui nous travaillons, nos références d’observation tiennent compte du développement particulier de l’enfant. En effet, ce qui nous trouble dans tout développement “désordonné”, voire chaotique, c’est qu’il y a des fonctions qui se développent en correspondance avec l’âge réel, tandis que d’autres fonctions, à maturation neurologique plus lente, ne permettent pas encore d’accéder à une expression adéquate à l’âge de l’enfant. Parfois, lorsque ces décalages n’ont pas été perçus ou compris ou même sont ignorés, le contexte éducatif n’est pas mis au niveau ni au service de l’enfant, et ce qui est proposé est au-dessus des capacités présentes
de l’enfant. Ce qui entraîne chez lui des réactions d’expressions violentes non acceptées socialement.
En effet, ces situations se produisent parce que c’est trop difficile pour certains parents d’accepter une différence de développement entre un âge de 7 ans dans un corps de bébé de 10 mois, ou bien un corps de 14 ans et un développement cognitif de 3 ans, avec tout ce que cela comporte de décalage social, ne serait-ce que sur le plan de la communication. D’où l’importance, pour nous, d’une bonne connaissance des aspects du développement sur le plan théorique.

1) La connaissance du développement

La connaissance du développement des différentes fonctions (préhension, locomotion) ainsi que des passages obligés (redressement, retournement, etc.), pour la mise en place des stratégies et organisations spatio-temporelles du déplacement (du ramper à la fonction de la marche), nous guident dans l’observation de cette évolution qui tient compte à la fois du développement neurologique et de l’apprentissage de
l’enfant dans sa rencontre avec son milieu.
La pertinence de mon observation au cours de la rencontre avec l’enfant doit se confronter à :

  • • Ces aspects vivants de ce qu’il a construit en fonction des facilités ou des difficultés qu’il a rencontré au cours de son développement ;
  • • Mais aussi à la particularité de sa capacité d’expression qu’il faut décoder.

2) La spécificité de la communication

Ce qui est fondamental, c’est l’approche dialogique. Il est indispensable, en tant que partenaire de l’enfant, de se placer en situation d’écoute pour permettre à l’enfant de s’exprimer .et co-construire un DIALOGUE.
Pour cela, mon imaginaire doit supporter l’accomplissement de son expression en ce sens que je perçois dans l’expression du corps, les débuts, les amorces de mouvements qui indiquent les directions, les intentions, les relations que l’enfant peut construire avec son environnement physique et humain.
Ces expériences, ces vécus, révèlent alors les niveaux de développement dans un domaine ou un autre et induisent la direction à prendre pour aller plus loin, de là où en est l’enfant, l’adolescent ou l’adulte. De cette délicatesse d’attention dépend le dialogue. Et c’est peut-être là que nous révélons notre spécificité en regard des autres approches professionnelles qui proposent des diagnostics en fonction de grilles externes et de tableaux conventionnels. Mais, bien sûr, notre regard doit être orienté, au travers des expériences au cours de la rencontre, vers un contenu précis.

3) Les expériences significatives

Je propose ici un certain nombre d’expériences significatives pour l’enfant et qui prennent sens dans son développement mais dont la liste n’est pas exhaustive.
En effet, pour moi, les expériences les plus significatives se situent au niveau :

  • a. de l’orientation du corps, du squelette, des corps vertébraux, servant à se positionner, faire face à, se mettre en relation avec son espace. Cette idée est à développer auprès des parents et des accompagnants afin qu’ils prennent l’habitude de s’adresser à l’enfant en lui faisant face avec tout le corps et pas seulement la tête. En effet, on peut constater que toute orientation qui dévie du plan vertical, signifie que l’organisation du squelette créera à plus ou moins long terme des difficultés dans l’accomplissement de mouvements ou de fonctions, ainsi que des difficultés dans la clarté des intentions et des expressions. Nous pouvons, à titre préventif ou seulement de manière respectueuse, nous adresser aux enfants avec ce qu’ils comprennent le plus, ce qui se dégage de notre “acture”.
  • b. de la conscience des appuis qui renseigne sur la relation de notre corps avec notre environnement et permet l’expérience du “pousser-repousser” d’un appui vers un autre. Un support permet l’allégement d’une autre partie en donnant confiance. Trouver des supports engage vers le mouvement. Ainsi, des relations par l’expérience physique naissent à travers le corps. Nous constatons que tout manque d’appui propose des déséquilibres non contrôlés ou bien crée soit une hypertonicité pour éviter la chute, soit une hypotonicité qui dilue la conscience corporelle.
  • c. de la transmission de la force à travers le squelette, qui unifie les passages, d’une articulation à l’autre et crée l’unité du corps. Elle régule la tonicité, rend fluide les mouvements, améliore les coordinations. Toute transmission défaillante signifie que l’organisation du squelette dans sa biomécanique n’est pas prête à la construction des impulsions, des réceptions, des rotations et spirales dans le corps, qui représentent autant de systèmes économiques pour le développement des mouvements et des actions.
  • d. de la conscience des ceintures (bassin et ceinture scapulaire) et leur organisation synergique, qui participent à la construction d’un équilibre entre le haut et le bas, ainsi qu’une confiance dans la stabilité des appuis pour augmenter l’information environnementale. En effet, par la rotation de la colonne dans sa partie supérieure par rapport à la partie inférieure, c’est toute la liberté de la tête qui en découle. Peu d’expérience de cette dissociation entraîne la réduction du champ informationnel ainsi qu’une sensation de bloc corporel à déplacer.
  • e. du sens du redressement, qui agit dans le soutien par le squelette de tout le corps. Il influence la position de la tête pour la rendre libre et lui rendre sa fonction de recherche des informations dans l’environnement. La faiblesse de ce sens rend difficile les ajustements toniques entre les plans antérieurs et postérieurs pour tenir en équilibre.
  • f. de la respiration qui permet de sentir la différence entre poids et légèreté. La libération de la cage thoracique et la fluidité de la respiration influencent beaucoup de fonctions dans différents domaines comme par exemple celui de la verticalité ou la sensation de légèreté.
  • g. nous pourrions développer encore des propositions telle que la mobilité des yeux, qui même peu performants chez ces enfants trouvent leur fonction. Nous devons en tenir compte, car ils participent à l’intention du mouvement et l’organisation du corps mise en place pour l’exécution d’action.

La motricité, mise au centre du développement, rend l’approche et la compréhension de l’enfant dans une dimension plus simple et plus unitaire. Ce qui est essentiel à retenir c’est qu’il faut se mettre dans une perspective de jeux fonctionnels auxquels ont accès les enfants et d’observer la manière dont ces enfants s’approprient les situations et développent une adaptabilité incroyable avec ce qu’ils ont. Le jeu est le
moyen d’apprendre des enfants et se mettre à leur portée est une nécessité.

4) Un exemple de révélation des compétences

Dans la deuxième partie du film, Camille s’approprie de par sa mise en confiance une expérience de transmission de la force et développe un jeu en réponse à une proposition. Alors qu’elle vient de vivre une extension diagonale après avoir poussé sur sa jambe droite, elle allonge son bras gauche un peu en diagonale, je fais rouler un ballon mou sur son bras qu’elle saisit et lentement replie son bras et lâche le ballon, puis tout aussi tranquillement rallonge son bras. Je recommence le roulé sur le bras, comprenant cela comme une demande, et elle rejoue la même chose. C’était du plaisir car elle souriait et nous l’avons répété plusieurs fois. Sans connivence la réaction aurait été violente.

Nous avons pu lire sa capacité à apprendre, à répéter et à arrêter pour passer à autre chose.
Mais ce que j’ai décelé c’est sa curiosité, son plaisir et donc son potentiel d’apprentissage.

III) Conclusion

Lors de ces approches corporelles en référence à la méthode Feldenkraïs, nous nous positionnons dans une attitude d’observation, de manière à orienter notre relation vers :

  • • La reconnaissance des compétences des enfants ;
  • • La mise en évidence de leur adaptabilité au monde qu’on leur offre ;
  • • L’aide à expérimenter plus largement des fonctions non suffisamment éprouvées par manque de sollicitations naturelles : par exemple certains enfants passent beaucoup de temps dans des coques ou avec des corsets, ils ne sont que très peu mis au sol et les expériences de retournement, de rouler et de déplacement, même archaïque, ne sont pas considérées comme importantes ;
  • • L’écoute de l’expression des initiatives ;
  • • L’attente de leurs réponses.

Selon le titre de mon intervention
“Apprendre et communiquer par le mouvement”
Signifie donc : Qu’il ne s’agit pas de réparer quoi que ce soit, mais de mettre en valeur ce qu’ils sont avec ce qu’ils ont, en respectant leur intégrité.

Joëlle Minvielle
Praticienne méthode Feldenkraïs - Poitiers

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